Buku Tamu



Anda adalah pengunjung ke
View My Stats

Silakan isi
  • Buku Tamu Saya
  • Lihat Buku Tamu




  • Jika anda meninggalkan pesan atau mengajukan pertanyaan yang memerlukan respon,
    respon saya dapat anda baca di
  • Comment




  • Google

    Daftar Isi

  • KESULITAN BELAJAR DALAM PERSPEKTIF PENDIDIKAN
  • REORIENTASI PENDIDIKAN KHUSUS/PLB (SPECIAL EDUCATION) KE PENDIDIKAN KEBUTUHAN KHUSUS (SPECIAL NEEDS EDUCATION) USAHA MENCAPAI PENDIDIKAN UNTUK SEMUA
  • Program Master Pendidikan Kebutuhan Khusus SPS
  • MENJANGKAU ANAK-ANAK YANG TERABAIKAN MELALUI PENDEKATAN INKLUSIF DALAM PENDIDIKAN
  • PEMBELAJARAN ANAK BERBAKAT
  • VYGOTSKY IN THE CLASSROOM: MEDIATED LETERACY INTRUCTION AND INTERVENTION
  • SUBJECTIVE PERCEPTIONS OF STRESS & COPING BY MOTHERS OF CHILDREN WITH INTELLECTUAL DISABILITY A NEEDS ASSESSMENT
  • Anak Penyandang Autisme dan Pendidikannya
  • Pendidikan Inklusif Ketika Hanya Ada Sedikit Sumber
  • Orientasi Ulang Pendidikan Tunagrahita dari Pendekatan Formal ke Pendekatan Fungsional
  • Definisi dan Ruang Lingkup Praktek Konseling Rehabilitasi
  • Landasan Filosofis Konseling Rehabilitasi
  • Pertimbangan-pertimbangan dalam Intervensi Konseling Rehabilitasi: Faktor Personal
  • Pertimbangan-pertimbangan dalam Intervensi Konseling Rehabilitasi: Faktor Lingkungan
  • Pertimbangan-pertimbangan dalam Intervensi Konseling Rehabilitasi: Hakikat Kecacatan
  • Bahasa dan Ketunagrahitaan
  • Pernyataan Salamanca
  • HAMBATAN BELAJAR DAN HAMBATAN PERKEMBANGAN PADA ANAK-ANAK TUNAGRAHITA
  • SUBJECTIVE PERCEPTIONS OF STRESS & COPING BY MOTHERS OF CHILDREN WITH INTELLECTUAL DISABILITY A NEED ASSESSMENT
  • HAMBATAN BELAJAR DAN HAMBATAN PERKEMBANGAN PADA ANAK YANG MENGALAMI KEHILANGAN FUNGSI PENDENGARAN
  • MEMAHAMI PERKEMBANGAN,HAMBATAN PERKEMBANGAN DAN HAMBATAN BELAJAR PADA ANAK
  • Orientasi Pendidikan Kebutuhan Khusus
  • PEMAHAMAN KONSEP PENDIDIKAN KEBUTUHAN KHUSUS DAN ANAK BERKEBUTUHAN KHUSUS
  • THE EFFECTS OF PRECISION TEACHING TECHNIQUES AND FUNTIONAL COMMUNICATION TRAINING ON BEHAVIOR PROBLEM FOR 12-YEAR OLD MALE WITH AUTISM
  • Daftar Cek Perkembangan Bahasa Anak Tunagrahita
  • Perkembangan Kognitif Anak Tunagrahita Menurut Teori Piaget
  • Program Master Pendidikan Kebutuhan Khusus
  • Pengajaran Bahasa Bagi Anak Tunagrahita
  • MODEL PEMBELAJARAN ANAK TUNAGRAHITA MELALUI PENDEKATAN KONSELING




  • Kamis, 07 Februari 2008

    Perkembangan Kognitif Anak Tunagrahita Menurut Teori Piaget

    Banyak penelitian dilakukan atas dasar asumsi bahwa proses dasar belajar dan ingatan secara kualitatif tidak berbeda antara anak-anak dari kelompok usia yang berbeda, sehingga paradigma penelitian yang sama dapat dipergunakan untuk berbagai subyek pada setiap tahap perkembangan. Akibatnya, upaya untuk menentukan defisit tertentu pada pikiran anak-anak tunagrahita akan cenderung dilakukan dengan membandingkannya terhadap anak nontunagrahita dengan CA (umur kalender) yang sama daripada terhadap subyek dengan MA (umur mental) yang sama.
    Satu posisi alternatif, yang disebut pendekatan perkembangan (developmental approach), cenderung memandang keberfungsian mental (mental functioning) itu sangat berbeda-beda pada usia yang berbeda. Dengan kata lain, proses mental yang sesungguhnya - belajar, ingatan, komunikasi, persepsi, dsb. - berubah secara kualitatif seiring dengan perubahan usia. Satu contoh yang sangat baik dari pendekatan perkembangan ini adalah karya filosof Swiss Jean Piaget. Makalah ini membahas dasar-dasar teori Piaget dan mengkaji hasil penelitian yang mengaplikasikan teori tersebut serta mengkaji validitas teori perkembangan terhadap perkembangan kognitif anak tunagrahita.

    I. Dasar-dasar Teori Piaget

    Satu fitur penting dari teori Piaget adalah bahwa seorang anak ataupun orang dewasa aktif mengkonstruksikan dunianya sendiri. Perbuatan mempersepsi itu lebih dari sekedar respon pasif terhadap stimuli; di dalam pikiran setiap individu terdapat satu struktur kognitif, satu model relita yang tidak hanya berisikan fakta-fakta tertentu tetapi juga kaidah-kaidah logika yang mengatur realita itu, dan semua peristiwa dialami berdasarkan struktur kognitif tersebut.
    Sebagian besar teori Piaget ditujukan untuk memahami bagaimana struktur kognitif anak berkembang seiring dengan perubahan usianya. Piaget mengemukakan bahwa terdapat empat tahap perkembangan yang masing-masing menggambarkan kualitas fungsi kognitif yang berbeda. Proses-proses yang terjadi dalam belajar, berpikir, dan persepsi anak itu berbeda dalam tahap yang berbeda, meskipun masing-masing tahap dibangun atas dasar tahap sebelumnya. Perbedaan tersebut menjelaskan mengapa sulit untuk menerangkan sesuatu kepada anak usia lima tahun dengan menggunakan logika orang dewasa. Anak bukan hanya tidak dapat memahami kaidah-kaidah logika orang dewasa, tetapi keseluruhan dunia kognitif anak itu berbeda dari dunia orang dewasa. Perbedaan itu lebih dari sekedar karena anak belum belajar sebanyak orang dewasa, tetapi gaya kognitif anak itu memang sangat berbeda.
    Keempat tahap perkembangan kognitif itu adalah: 1) tahap sensorimotor; 2) tahap praoperasional; 3) tahap operasional konkret; 4) tahap operasional formal.
    Yang dimaksud dengan "operation", menurut Piaget, adalah satu tindakan mental yang dapat sepenuhnya dikompensasi dan yang sepenuhnya dapat dikembalikan ke asalnya.

    1.1. Tahap Sensorimotor (usia 0-2 tahun pada anak yang normal)

    Masa perkembangan ini ditandai oleh karakteristik sebagai berikut:
    - Pemikiran anak terbatas pada "saat ini di tempat ini".
    - Cara utama yang dipergunakan anak untuk mempersepsi dan memahami lingkungannya adalah dengan tindakan, bukan melalui pelambangan simbolik.
    - Pada masa ini anak sedikit demi sedikit mengembangkan konsep obyek, yaitu pengetahuan bahwa eksistensi obyek-obyek itu terlepas dari pengalaman dirinya.
    - Anak mulai mengembangkan pemahaman mengenai ruang, waktu, dan hubungan sebab-akibat.

    Tahap sensorimotor dibagi menjadi enam subtahap:
    1) Subtahap perilaku reflex. Di antara perilaku bawaan ini adalah reflex untuk mengisap, reflex untuk memutar kepalanya ke arah benda yang menyentuh pipinya, reflex untuk menggenggam, dan kecenderungan untuk memfokuskan penglihatannya pada stimuli yang tingkat kompleksitasnya cukup tinggi.

    2) Subtahap reaksi sirkuler primer (primary circular reactions), usia 1-4 bulan. Reaksi ini adalah gerakan reflex yang berulang dengan sendirinya karena menimbulkan kesenangan (misalnya mengisap ibu jari).

    3) Subtahap reaksi sirkuler sekunder (secondary circular reactions), usia 4-8 bulan. Ini adalah gerakan berulang seperti reaksi primer tetapi menggunakan benda di luar diri bayi, misalnya memukul-mukulkan mainan ke pinggir tempat tidurnya.

    4) Subtahap koordinasi reaksi sirkuler sekunder, usia 8-12 bulan. Anak memiliki kemampuan untuk mengkombinasikan pola-pola perilaku, dan mulai menggunakan satu kegiatan sebagai cara untuk melakukan kegiatan lain; misalnya mendorong tangan ayah untuk mengambil mainan yang diinginkannya.

    5) Subtahap reaksi sirkuler tersier (tertiary circular reactions), usia 12-15 bulan. Ini adalah tindakan yang diulang-ulang tetapi dengan pola yang bervariasi; misalnya anak berulang-ulang menjatuhkan tempat sabun dengan posisi yang berbeda-beda.

    6) Subtahap penciptaan cara baru melalui kombinasi mental (invention of new means through mental combination), usia 15-24 bulan. Subtahap ini merupakan transisi ke tahap selanjutnya karena pada masa ini anak mengembangkan kemampuan untuk melambangkan obyek dan peristiwa secara simbolik. Untuk pertama kalinya, anak dapat berpikir tentang hal-hal yang tidak dilihatnya, dan dapat memecahkan masalah dengan memikirkan suatu tindakan tertentu. Dengan kata lain, anak sudah mulai belajar berpikir.

    1.2. Tahap Praoperasional (usia 2-7 tahun pada anak normal)

    Pada masa ini anak mampu melambangkan secara simbolik obyek-obyek dan peristiwa-peristiwa yang tidak dilihatnya. Akan tetapi pemikirannya sebagian besar masih tidak logis. Karakteristik lain tahap ini adalah:
    - Persepsinya terbatas/harafiah.
    - Sentris: dia hanya dapat memfokuskan perhatiannya pada satu dimensi stimulus saja pada satu saat.
    - Egosentrik: dia tidak dapat menerima pendapat orang lain.
    - Tidak dapat memahami himpunan atau klasifikasi.
    - Belum memiliki konservasi jumlah, kuantitas, berat, apalagi konservasi volume (yang baru dimiliki anak pada tahap operasional formal). Misalnya, anak tidak dapat memahami bahwa kuantitas air tidak berubah bila dituangkan dari satu bejana ke bejana lain; bahwa jumlah benda akan tetap meskipun konfigurasinya berubah.
    Semua anak memperoleh jenis-jenis konservasi tersebut dengan urutan yang sama: konservasi jumlah, kuantitas, berat, dan volume.

    1.3. Tahap Operasional Konkret

    Pada masa ini pemikiran anak mulai logis. Dia memahami konsep-konsep konservasi kecuali konservasi volume. Keterbatasan utamanya adalah bahwa pemikirannya masih terbatas pada benda-benda konkret, belum dapat berpikir secara abstrak, sehingga dia tidak dapat memikirkan berbagai kemungkinan cara pemecahan masalah dan mengujinya secara sistematis. Sebagian besar anak mulai menunjukkan bukti kemampuan berpikir secara operasional konkret sejak usia 5 atau 6 tetapi baru sepenuhnya mencapai tahap ini antara usia 8 hingga 10 tahun.

    1.4. Tahap Operasional formal

    Piaget mengemukakan bahwa anak mulai menunjukkan kemampuan berpikir secara operasional formal pada usia 11 tahun, dan Stephens (1974) menemukan bahwa banyak anak normal yang belum menyelesaikan tahap ini pada usia 18 tahun. Pada tahap ini, anak mulai melihat realita sebagai suatu subhimpunan dari suatu himpunan kemungkinan. Dia dapat menguji rangkaian hipotesis secara sistematis, dapat memahami konservasi tingkat dua seperti konservasi volume, dan dapat melakukan operasi-operasi atas dasar gagasan-gagasan abstrak.

    Ada beberapa hal yang patut dikemukakan sehubungan dengan tahap-tahap perkembangan di atas.
    Pertama, semua anak melalui tahap-tahap itu dengan urutan yang sama, tetapi kecepatan peralihan dari satu tahap ke tahap berikutnya berbeda-beda, dan tahap tertinggi yang dicapai orang pun berbeda-beda.
    Kedua, masing-masing tahap tersebut bukan merupakan entitas yang terputus antara satu dengan lainnya, sehingga tidak dapat dikatakan bahwa seorang anak sedang berada pada satu tahap tertentu atau tahap lainnya. Melainkan, kebanyakan anak menunjukkan sejumlah karakteristik dari beberapa tahap berpikir pada saat yang sama. Misalnya, anak pada umumnya sudah mulai menunjukkan bukti berpikir operasional konkret pada usia 5 atau 6 tahun tetapi masih memiliki beberapa keterbatasan berpikir praoperasional pada usia 7 atau 8 tahun.
    Ketiga, selalu terdapat masa transisi yang panjang dari satu tahap berpikir ke tahap berikutnya, dan pada saat anak sudah mencapai satu tahap baru, dia mungkin sudah memulai masa transisinya ke tahap yang lebih tinggi.


    1.5. Faktor-faktor Yang Mempengaruhi Perkembangan KOgnitif

    Piaget (1964) mengemukakan bahwa perkembangan kognitif tergantung pada empat hal: kematangan, pengalaman fisik, pengalaman sosial, dan ekuilibrasi.
    Kematangan adalah perkembangan yang diakibatkan oleh perubahan organik atau biologis pada diri anak. Misalnya, berjalan merupakan contoh perilaku yang berkembang terutama sebagai akibat dari kematangan sistem syaraf.
    Akan tetapi, perkembangan kognitif akan sangat lambat bila anak dibesarkan dalam lingkungan yang miskin stimulasi. Anak membutuhkan banyak pengalaman dengan berbagai obyek agar dapat mengembangkan berbagai konsep seperti konsep jumlah, berat, dsb. Banyak bukti yang menunjukkan bahwa anak yang dibesarkan di dalam lingkungan yang kaya stimulasi berkembang lebih cepat.
    Daya pendorong ketiga untuk perkembangan kognitif adalah interaksi sosial, tidak hanya dengan orang dewasa, tetapi juga dengan sebayanya. Interaksi sosial bukan hanya merupakan sumber informasi faktual bagi anak, tetapi juga penting sebagai pengembang logika. Bila anak bermain dengan sesamanya dan bertengkar atau berusaha membujuk anak lain untuk melakukan sesuatu, mereka terpaksa mengembangkan argumen yang logis untuk menjustifikasi posisinya, dan hal ini membuat mereka sadar akan proses berpikirnya sendiri maupun proses berpikir orang lain.
    Faktor terpenting yang mempengaruhi perkembangan kognitif menurut Piaget adalah proses ekuilibrasi, yaitu pembentukan ekuilibrium antara pengalaman seseorang dengan struktur kognitifnya. Anak akan mengalami disekuilibrium bila menyadari bahwa terdapat perbedaan antara struktur kognitifnya dengan pengalamannya, dan keadaan tersebut merupakan motivator penting baginya untuk mencapai ekuilibrium baru pada tingkat keberfungsian yang lebih tinggi. Pembenahan kembali struktur kognitif agar sesuai dengan pengalaman baru itu terjadi secara berkesinambungan selama hidup manusia. Jika anak memperoleh pengalaman yang tidak baru baginya, sehingga pengalaman itu sangat sesuai dengan struktur kognitifnya, maka dia tidak akan belajar sesuatu yang baru dan akan merasa bosan. Sebaliknya, bila pengalaman baru yang tengah dihadapinya terlalu berbeda dengan struktur kognitifnya, maka dia tidak akan dapat mengasimilasinya sama sekali atau akan menjalani pengalaman itu dengan cara yang berbeda dari apa yang dilakukan oleh orang dewasa.

    II. Aplikasi Teori Piaget pada Perkembangan KOgnitif Anak Tunagrahita

    Piaget sendiri tidak meneliti perbedaan perkembangan di kalangan anak-anak, mengapa ada anak yang berkembang lebih cepat daripada anak lainnya, dan dia tidak pernah melakukan penelitian terhadap anak-anak terbelakang mental. Akan tetapi, seorang pengikutnya yang paling terkemuka, Barbel Inhelder (1943), untuk disertasi doktoralnya, mengaplikasikan beberapa aspek dari teori Piaget terhadap retardasi mental. Dia melakukan eksperimen terhadap anak-anak tunagrahita pada berbagai tingkatan, termasuk tingkat kemampuan anak-anak ini dalam konservasi jumlah, berat, dan volume. Konsisten dengan teori Piaget, dia menemukan bahwa secara umum respon anak tunagrahita hampir sama dengan anak normal pada usia yang lebih muda, yang memvalidasikan teori perkembangan bahwa anak tunagrahita berkembang melalui tahap-tahap yang sama dengan anak pada umumnya dengan urutan yang sama, tetapi kecepatan perkembangannya lebih lambat. Akan tetapi, Inhelder juga menemukan bahwa anak-anak tunagrahita tertentu sangat berfluktuasi dalam perkembangannya, yang menunjukkan bahwa anak tunagrahita bukan hanya lambat, tetapi perkembangannya juga menunjukkan apa yang disebutnya "viscosity", artinya bahwa meskipun sudah tiba pada tahap di mana mereka mencapai tingkat berpikir yang lebih tinggi, tetapi cenderung menunjukkan jenis keberfungsian yang kurang matang. Inhelder berpendapat bahwa anak tunagrahita ringan tidak dapat berkembang melampaui tahap perkembangan operasional konkret, dan bahwa anak tunagrahita sedang tidak dapat berkembang melampaui tahap perkembangan praoperasional.

    Woodward (1959) membuktikan bahwa keenam subtahap perkembangan sensorimotor menurut teori Piaget itu berlaku bagi perilaku remaja tunagrahita berat seperti pada anak normal di bawah usia dua tahun. Dia melaksanakan sejumlah tes terhadap anak-anak tunagrahita berat untuk meneliti pada subtahap sensorimotor yang mana anak-anak ini berfungsi. Dia menyimpulkan bahwa perilaku anak tunagrahita berat dapat diklasifikasikan ke dalam enam subtahap sensorimotor.

    McManis (1969) melakukan penelitian terhadap 90 subyek tunagrahita, masing-masing 15 subyek dalam enam kelompok MA antara usia 5 hingga 10 tahun, dan 90 anak nontunagrahita dengan MA yang sebanding. Setiap anak dites untuk konservasi kuantitas, berat, dan volume. Ditemukan bahwa urutan tingkat kesulitan yang dihadapi dalam ketiga tugas konservasi itu sesuai dengan prediksi Piaget (kuantitas, berat, volume) untuk kedua kelompok subyek tersebut, kecuali bahwa sejumlah kecil subyek menunjukkan inversi, misalnya mencapai skor yang lebih tinggi pada konservasi volume daripada konservasi berat. Secara keseluruhan, subyek tunagrahita menunjukkan kinerja yang sama baiknya dengan subyek nontunagrahita pada MA yang sebanding sebagaimana diprediksi oleh teori perkembangan, tetapi terdapat perbedaan bila dibandingkan secara individual.
    Sejumlah peneliti lain menemukan hal yang serupa (Brown, 1973; Gruen dan Vore, 1972).

    Wilton dan Boersma (1974) mengkaji hasil berbagai penelitian tentang kemampuan konservasi pada orang tunagrahita dan menarik kesimpulan sebagai berikut:
    1) Orang tunagrahita sedang tidak memperoleh kemampuan konservasi kuantitas. Ini berarti bahwa mereka tidak mencapai tahap operasional konkret.
    2) Secara umum anak tunagrahita ringan menunjukkan kemampuan konservasi tingkat rendah (jumlah, kuantitas dan berat) sebaik anak nontunagrahita pada tingkat MA yang sebanding.
    3) Orang tunagrahita ringan biasanya tidak memiliki kemampuan konservasi volume. Ini berarti bahwa mereka tidak mencapai tahap operasional formal.

    III. Mempercepat Perkembangan Kognitif pada Anak Tunagrahita

    Pertanyaan yang sering muncul adalah sejauh mana perkembangan kognitif dapat dipercepat melalui pengajaran. Piaget (1970) mengemukakan bahwa bodoh dan bahkan berbahaya untuk mencoba mempercepat perkembangan. Anak berkembang dengan kecepatannya sendiri yang kodrati, dan upaya untuk melawan kodrat tersebut kemungkinan akan gagal.
    Akan tetapi, sejumlah pendidik telah berusaha mengembangkan program untuk mempercepat perkembangan, terutama untuk mengajarkan konsep-konsep seperti konsep konservasi. Banyak dari upaya-upaya terdahulu dalam bidang ini terbatas keberhasilannya, dan yang mengkaji hasil-hasil penelitian dalam bidang ini (Flavell, 1963) menyimpulkan bahwa mempercepat perkembangan kemampuan konservasi itu cenderung tidak mungkin.
    Akan tetapi, upaya-upaya yang lebih kini, dengan menggunakan berbagai teknik baru, menunjukkan keberhasilan yang lebih baik. Misalnya, beberapa orang pendidik mencoba mengajarkan konsep konservasi kepada anak tunagrahita dan melaporkan keberhasilan (Brison dan Bereiter, 1967; Lister, 1969, 1970; Kahn, 1975).
    Wilton dan Boersma (1974), sesudah mengkaji sejumlah hasil penelitian dalam masalah tersebut, menyimpulkan bahwa memang terdapat bukti percepatan pemahaman tentang konservasi pada anak-anak tunagrahita setelah diberi latihan, tetapi sama sekali tidak jelas prosedur apa yang terbaik untuk mengajarkan konsep tersebut, dan mengapa prosedur itu dapat berhasil. Di samping itu, sulit untuk memastikan apakah struktur kognitif benar-benar berubah secara signifikan dan anak mengembangkan pemahaman tentang konservasi atau apakah mereka sekedar diajari untuk mengatakan jawaban yang benar tanpa benar-benar mengerti. Untuk menjawab persoalan tersebut, Wilton dan Boersma (1974) melakukan asesmen konservasi dengan mengamati gerakan mata dan reaksi tercengang yang ditunjukkan oleh anak sebagai ganti respon verbal. Setelah melewati masa latihan konservasi benda cair, mereka menemukan bahwa kelompok subyek yang dilatih menunjukkan gerakan mata yang lebih eksploratoris, sedangkan kelompok kontrol yang tidak dilatih cenderung memfokuskan pandangannya pada ketinggian benda cair itu saja. Hal ini memperkuat pendapat bahwa program latihan konservasi itu benar-benar melatih konservasi, tidak sekedar melatih respon yang superfisial.

    IV. Validitas Teori Perkembangan

    Teori perkembangan meyakini bahwa perilaku anak tunagrahita berkembang dengan cara yang sama seperti anak normal kecuali lebih lambat. Teori ini merupakan satu cara untuk menjelaskan perbedaan antara anak tunagrahita dan nontunagrahita dalam kinerja belajar, ingatan dan berbahasa, dan ini merupakan pendirian fundamental para penganut teori Piaget mengenai retardasi mental. Karena demikian pentingnya, teori ini seyogyanya dievaluasi secara lebih rinci.
    Suatu teori perkembangan hanya bermanfaat sejauh menjelaskan bahwa terdapat pola untuk perkembangan yang normal, artinya bahwa semua anak berkembang melalui tahap-tahap yang sama dengan urutan yang sama (Engalls, 1978). Sebagaimana telah kita lihat di muka, asumsi ini jelas valid untuk perkembangan kognitif seperti yang digambarkan oleh teori Piaget, dan juga cukup baik dalam menggambarkan perkembangan bahasa.
    Langkah berikutnya dalam mengases validitas teori perkembangan umum adalah dengan membandingkan kinerja anak tunagrahita dengan anak nontunagrahita yang berada pada tahap perkembangan mental yang sama, untuk memastikan sejauh mana persamaan kedua kelompok anak ini dalam keberfungsian mentalnya. Terdapat beberapa kesulitan untuk melakukan hal tersebut. Pertama, sulit untuk melakukan asesmen yang tepat tentang tingkat perkembangan, baik untuk anak tunagrahita maupun nontunagrahita. Kedua, mungkin terdapat perbedaan yang jelas antara faktor motivasi dan kepribadian anak tunagrahita dan nontunagrahita, dan akibatnya kinerja kedua kelompok ini dalam suatu tugas belajar kemungkinan sangat berbeda sedangkan kompetensi belajar yang sesungguhnya pada kedua kelompok ini kemungkinan hampir sama.
    Namun demikian, teori perkembangan jauh lebih baik daripada berbagai teori kecacatan untuk memahami perbedaan antara kinerja orang tunagrahita dan nontunagrahita. Jika kita ingin mendeskripsikan keberfungsian seorang anak tunagrahita tertentu, MA anak itu hampir selalu merupakan dasar estimasi yang baik tentang kapabilitasnya. Seorang anak dengan MA lima tahun cenderung berkinerja pada tingkat usia lima tahun anak normal dalam semua bidang keberfungsiannya.

    Akan tetapi, hasil analisis yang lebih seksama terhadap data hasil penelitian menunjukkan bahwa terdapat terlalu banyak perbedaan antara anak tunagrahita dan nontunagrahita dengan tingkat MA yang sama, sehingga kita tidak dapat sepenuhnya menerima teori perkembangan. Berikut ini adalah beberapa generalisasi yang dapat dibuat tentang kinerja anak tunagrahita dibanding anak normal dengan MA yang setara (Engalls, 1978):

    1) Anak tunagrahita ketinggalan oleh anak nontunagrahita dalam perkembangan bahasanya, meskipun cara perolehannya sama.
    2) Anak tunagrahita menunjukkan defisiensi tertentu dalam penggunaan konstruksi gramatik tertentu dalam berbahasa.
    3) Anak tunagrahita cenderung kurang menggunakan komunikasi verbal, strategi penghafalan, serta proses-proses kontrol lainnya yang memudahkan belajar dan mengingat.
    4) Anak tunagrahita relatif mengalami kesulitan dalam tugas-tugas belajar dan hafalan yang melibatkan konsep-konsep abstrak dan kompleks, tetapi relatif kurang mengalami kesulitan dalam belajar asosiasi hafalan sederhana.

    Dengan kata lain, teori perkembangan sangat baik dalam memprediksi keberfungsian anak tunagrahita secara umum, tetapi kurang baik bila dipergunakan untuk menelaah keberfungsian secara lebih rinci.

    Label: ,

    Link ke posting ini:

    Buat sebuah Link

    << Beranda

    :)

    Anda ingin mencari artikel lain? Silakan isi formulir pencarian di bawah ini. :)
    Google
  • Kembali ke Halaman Depan